| מאגר מידע |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
בשנת 1917 פרסם ג'יי קרלטון בל, פרופסור לפסיכולוגיה חינוכית בסמינר למורים בברוקליין, מאמר בשם 'תודעה היסטורית' (The Historic sense). במאמר טען פרופ' בל שלחשיבה היסטורית יש חמישה היבטים:
בל התמודד לא רק עם בעיות תאורטיות; הוא גם רצה למדוד את רמתם של בני הנוער ואת דרגת התפתחותם ביחס לחשיבה היסטורית. בל ערך עם עמיתו מטקסס ד' מקולום (McCollum) מחקר מקיף מאוד על פי קנה המידה של הזמן ההוא : חולקו בו 1,500 שאלוני בחינה לתלמידי תיכון ולסטודנטים באוניברסיטה. אולם בבחינה שיצר בל הוא לא שילב את חמשת ההיבטים ליצירת כלי שילכוד את 'החיה ששאף לצוד', אלא הוא בחר לבחון את התלמידים רק על ההיבט החמישי -- היכולת לענות על שאלות עובדתיות. הוא עשה זאת מכיוון שההיבט הזה 'נבדק בקלות הרבה ביותר', כלשונו. וכך קרה שחמשת ההיבטים המורכבים והמרשימים האלו הלכו לאיבוד, ובסופו של דבר מכל המחקר הזה זכורה רק הבחינה על ההיבט החמישי. מן הסיפור המאלף על פרופ' בל נובעות שתי מסקנות שצריכות להנחות אותנו גם בעצם היום הזה:
בתחום הרפואה, כאשר שוקלים ניתוח לחולה דנים בצורך ב'הליך פלשני', ומנסים ככל האפשר להימנע מהליך שכזה. אבל הערכה תמיד משאירה אחריה סימנים, היא תמיד הליך פולשני. את המילה 'סטנדרטים' שמעתי בפעם הראשונה בעת שעסקתי בהוראת היסטוריה בבית ספר תיכון בקליפורניה בשנות השמונים. אז השתמשו במילה במובן רחב, לא ספציפי: 'הסטנדרטים של המורה הזה, או בית הספר הזה, נמוכים; יש להגביה אותם'. מי יכול להתנגד לזה? לכאורה זה דבר טבעי וחיובי: אנחנו, המחנכים, איננו ממצים את הפוטנציאל של תלמידינו - ואפשר לדרוש עוד: 'בואו נעלה את הרף'. התועלת בזה הייתה מובנת מאליה. בתור מורה, גם לי היו שפע של תהיות באשר לתודעה ההיסטורית של תלמידיי. כמה שנים לאחר שהתחלתי לעבוד, אחרי שעברתי את נתיב הייסורים של כל מורה חדש (איך לטפל בילד החביב שתוחב גלעין לתוך קשית ויורק אותו על חברו), יכולתי להפנות את תשומת לבי לעניין מהותי : מה בעצם התלמידים לומדים אצלי? השאלה הזאת הציקה לי אף על פי שהצלחתי' במונחים של בית ספרי. אכן הצלחתי - הצלחתי להרביץ ידע בתלמידיי:
וכשהגיעה העת למבחן סוף השנה ותלמידיי זכו במקום הראשון בחמשת בתי הספר באזור, כולם היו מרוצים. גם אני הייתי מרוצה, אבל לא לגמרי. חשתי אז את קצה קצהו של חוט ההתלבטות באשר למידת הצלחתי והצלחת תלמידיי. הקיץ חלף, והחלה שנת הלימודים החדשה. החלטתי לערוך ניסוי, בעזרת הכלים שהיו לי אז, ולבחון את הידע של תלמידיי. ביקשתי מכמה מאלה שהיו תלמידיי בשנה הקודמת להישאר אחרי הצלצול ולהשתתף בניסוי. בחרתי בכוונה בתלמידים מצטיינים והשתמשתי בכלי המדידה הפשוט שהיה לי - הבחינה מהשנה הקודמת. התוצאות אישרו את החששות העמוקים שקיננו בלבי, לב מורה 'מצטיין ומצליח': לא כלום. שיכחה כמעט מוחלטת --
הייתי המום. אם זה מה שקרה למצטיינים, קל וחומר החלשים! האמת הזאת העבירה בי צמרמורת. תהיות מתהיות שונות, ובכלל זה השאלה מה זה להיות 'חזק' או 'חלש' בהיסטוריה, דחקו בי לצאת מהמערכת ולחשוב מה אני עושה למה אני שואף. בסופו של דבר החלטתי להגיש בקשה להתקבל ללימודי תואר שלישי באוניברסיטה -- לא בהיסטוריה אלא בפסיכולוגיה חינוכית. מדוע? כיוון שרציתי להבין מה מתרחש במוחם של אלה הקובעים את מדיניות בתי הספר. איני מתכוון לשר החינוך או אפילו לסגנים שלו: אני מדבר על אלה שאוחזים במושכות, על המעצבים האמתיים של אופי הכיתה ותכניות הלימודים: הטסטולוגים. כאשר התחלתי ללמוד באוניברסיטת סטנפורד באמצע שנות השמונים, הקשר בין סטנדרטים להערכה כבר היה הדוק. ממורים כמו לי ג'יי קרונבך (Cronbach), האיש שכתב את הספר על הערכה, למדתי בין השאר מה ההבדל בין 'מבחני נורמה' ל'מבחני קריטריון'. למדתי כי מבחנים מסורתיים נשענים על העקומה הנורמלית, הפעמון הידוע עם שני הזנבות בקצותיו. הצורה יפה וסימטרית ושואפת להציג את קשת היכולות בקרב האוכלוסייה הרחבה. אך יש בעיה אחת : הסימטרייה של הפעמון תלויה באיזון בזנבות. במילים פשוטות, אין מנצחים ללא מנוצחים. ההצטיינות אחוזה בבת זוגה : הנכשלות. לשיטת הסטנדרטים החדשה הייתה 'מנגינה אחרת', ולפיה אין מנצחים ומנוצחים. הייתה לה אבן פינה מסוג אחר: במקום עקומה יש רף, והטענה הבסיסית היא רדיקלית באופייה : כולם יכולים להגיע לרף, כולם יכולים להצליח! לא נסבול גישה חינוכית של מיון שלפיה תפקיד המחנך להפריד את הבר מן התבן. אין סוגים ב ו- ג, יש רק סוג א. כולם ראויים - או על פי הססמה מראשית שנות התשעים: 'לא ייוותר שום ילד מאחור'. All children can learn, Every child is a winner, No child left behind. היינו כשיכורים. ספרים כמו זה של מרק טאקר דיברו במונחים אפוקוליפטיים על העידן החדש שמחכה לנו אם רק נאמץ את שיטת הסטנדרטים ונעלה את הרף. אני מצטט : 'הפרק הזה מתאר מהפכה בארגון ובניהול של החינוך הציבורי'. טאקר היה אחד המנהיגים של צבא המהפכנים. ואני ממשיך לצטט מדבריו : 'פה ושם נראים חלקים של הגישה החדשה, אך עד כה ברחבי המדינה לא הצליחו לחבר ביניהם. כשנחבר את החלקים יהיה שיפור חסר תקדים בתוצאות הלמידה'. לא היה אפשר שלא להיסחף בהתלהבות המשיחית הזאת. בהיותי הורה שגר בלב לבה של עיר גדולה, סיאטל, ושולח את שלושת ילדיו לבתי ספר ציבוריים – עם כל הבעיות שמלוות מערכת שסופגת קיצוצים שנתיים בתקציב ובריחה המונית של בני העשירים לבתי הספר הפרטיים -- אני זוכר היטב את העלונים שקיבלתי מדי יום ביומו ובהם הסברים על העתיד הוורוד שבפתח. לא אשכח עלון אחד שבשערו התנוסס תצלום של ילדים מכל הצבעים, כולם מוכתרים בכוכבים, ובו הופיעה הססמה 'כולם מגיעים לכוכבים'. כמעט ציפיתי לפרסומת לחללית. בראשית שנות השמונים לא הייתה אף מדינה אחת בחמישים המדינות בארצות הברית (הרי לנו יש חמישים משרדי חינוך, אחד לכל מדינה) שהיה לה מסמך סטנדרטים בתחום שלי, היסטוריה. היום אין מדינה אחת שאין לה מסמך כזה. (זה דבר מדהים, הרי במישור החינוכי אצלנו אין סמכות מרכזית שמחלקת הוראות לכל המדינות: יש חמישים מעבדות נפרדות - כל אחת עם הצרכים האזוריים שלה.) מדובר בתנועה שהתפשטה במהירות. באשר להוראת ההיסטוריה (סטנדרטים משפיעים על כל המקצועות אבל אני מעדיף להיות זהיר בתיאורים שלי), אין משרד חינוך – לא בטקסס, לא בניו יורק, לא באוהיו ולא בפלורידה -- שלא תשמעו בו על סטנדרטים, שלא תמצאו מידע עליהם באתר האינטרנט שלו. ואני חייב להודות שהמסמכים האלה, לא כולם אבל רובם, מרשימים מאוד. כך לדוגמה הסטנדרטים החדשים של מדינת קליפורניה - המדינה שסללה את הדרך והגיעה ראשונה לשוק ב- 1988. מה שאני הכי אוהב במסמך הזה, הדבר הכי מרשים, הוא הסטנדרטים בדבר חשיבה היסטורית, ניתוח טקסטים ושיפוט היסטורי. אקרא לכס קטע מהסטנדרטים של קליפורניה:
נוסף על כך, יש רשימה שמתאימה לכל תקופה היסטורית ושמגדירה במונחים ברורים את הסטנדרטים לכל כיתה וכיתה. אקרא לכם קטע מהסטנדרטים של מינסוטה:
אילו עשינו ניתוח השוואתי של מסמכי הסטנדרטים בארצות הברית מה היינו לומדים? הייתי אומר שיש מעין תחרות גברית בין המדינות: למי יש הסטנדרטים המאתגרים ביותר, המסמך העבה ביותר - המסמך שלי גדול משלך... אבל ראוי לצעוד כמה צעדים אחורה ולהיזכר בחטא הקדמון של פרופ' בל: גם לבל היה מסמך מרשים, אך הוא גורש מגן עדן בגלל הפער בין גדלות התאוריה ובין דלות יישומה. בעידן החדש שבו 'כל ילד הוא כוכב', נשאלת השאלה : מה הקשר בין כל הססמאות לבין המציאות היום יומית של מורה ממוצע, נאמר במדינת קליפורניה? בתור אדם שמבלה שעות רבות בתצפיות בשטח, במעקב אחר פרחי ההוראה שלי בהיסטוריה, בתור אדם שאוהב את צליל הגיר החורק על הלוח, עצוב לי לספר לכם מהי הגישה הרווחת בשטח: הגישה של 'גם זה יעבור'. דבר אחד שכל מורה מנוסה יודע הוא שיש פער בין רטוריקה חינוכית למציאות. בקליפורניה נוכל לדבר עד בוא המשיח על החשיבה ההיסטורית ועל שושלת מינג והאן ונרה, אבל כדי לשרוד במערכת על המורה לדעת עובדה שעברה את מבחן הזמן בציונים גבוהים: הוא ותלמידיו נמדדים בתוצאה הסופית. אם כן, טיילנו בדרך מעניינת ונפתלת אך חזרנו לנקודת המוצא: המבחן. ועולה השאלה: מה הקשר בין הסטנדרטים לבין המבחן? מה הקשר בין 47 עמודים של מטרות ויעדים לתפארת לבין מבחן בן 60 שאלות בשיטה האמריקנית? ומה קרה, אתם שואלים, לחשיבה ההיסטורית ולכל הסטנדרטים הנפלאים האלו? האם הם הלכו לאיבוד, מסתתרים מאחורי איזו תקופה היסטורית, או אולי תקועים באיזו תחנה בימי הביניים חלילה? על פי הטסטולוגים שלנו ניתן לאתר חשיבה היסטורית בשאלה בעמוד 12:
היכנסו לנעלי המורה שעליו דיברנו : אילו הייתם צריכים לבחור באחד משני המסמכים האלה הסטנדרטים המפוארים של מדינת קליפורניה או עותק של המבחן מהשנה הקודמת, במה הייתם בוחרים? שאלה רטורית... אל תחשבו שהכול קשור לצורתו ועיצובו של מבחן בשיטה האמריקנית. במדינת ניו יורק, למשל, יש מבחן סופי שדורש מהנבחן לכתוב קטעים קצרים בתגובה לשאלות, כגון 'ציינו חמש מ- 14 הנקודות של הנשיא וילסון ונמקו את כישלונן'. לכאורה המבחן הזה מאתגר קצת יותר. אבל כשמביאים בחשבון שלכל מורה יש חוברת עזר עם כל התשובות -- בסגנון 'תפריט משלוחים' (Take away) -- ושהתלמידים לומדים אותן בעל פה, אני אישית איני רואה הבדל ממשי. אנחנו עדיין מתייחסים אל הלומד כאל קופסה ודוחסים למוחו כמויות מסחריות של ידע. אבל האם הידע הזה יחזיק מעמד? אם קניתי מכשיר ב'הום סנטר' שעליו תו תקן שמעיד שהמכשיר עמד בביקורת, ואחרי כמה חודשים המכשיר התקלקל, אחזיר את המוצר ואקבל את כספי בחזרה (לפחות ככה זה באמריקה...). אבל אם אני מורה שתלמידיו עוברים את המבחן בציונים טובים, ואחרי כמה חודשים נותנים להם את אותו המבחן ורואים שרוב הידע שהם רכשו כביכול התאדה בלא להותיר זכר -- אני עדיין מורה מוצלח (לפי קני המידה של הממסד) והתלמידים השכחניים שלי עדיין נחשבים מוצלחים. איני חוזה ולבטח לא נביא, למרות השם העברי שלי, שמואל, אבל איני רואה עתיד לתנועת הסטנדרטים בארצות הברית. הסימנים לנסיגה העתידה לבוא כבר נראים באופק. איפה סטינו מהדרך הנכונה? במה טעינו? ברצוני להציע ארבעה הסברים:
ואחרון אחרון חביב -
לזיכרון האנושי יש מגבלות : הזיכרון דורש צורה, מבנה וחזרה. אנחנו זוכרים טוב מכל דבר אחר את הסיפור: משהו שיש לו התחלה, אמצע וסוף -- אבל בגלל כל החומר שאנחנו צריכים להעביר לפני המבחן הסופי אין זמן לסיפורים אלא רק לראשי פרקים. לא היה ולא נברא המורה שהצליח לעורר סקרנות בקרב תלמידיו בעזרת ראשי פרקים. ונשאלת השאלה: מה התועלת בידע היסטורי, גם כאשר איננו נשכח? ב- 1991 ערכתי מחקר שבו השוויתי תלמידי תיכון 'מחוננים' להיסטוריונים. נתתי לשתי הקבוצות, היסטוריונים ותלמידים כאחד, שישה מקורות ראשוניים העוסקים בקרב לקסינגטון, האירוע שהצית את חבית אבק השרפה במהפכה האמריקנית ב- 1775. לפני שהושבתי את שתי הקבוצות לעבודה, חילקתי בוחן על אירועים ותאריכים מרכזיים בתקופה. בחרתי דווקא בהיסטוריונים שלא היו מומחים בהיסטוריה של ארצות הברית: אחד היה מומחה בכת הקראים בימי הביניים, אחר בשושלת פו ייג'י ביפן, וכן הלאה. התברר שהתיכוניסטים 'ידעו' יותר היסטוריה (תאריכים, אישים) מן ההיסטוריונים! ומה קרה כשנתחי להם את המקורות? בהתחלה, שתי הקבוצות התבלבלו מול סבך התעודות והמקורות המנוגדים ואיבדו את האיזון. אבל אחרי המבוכה הראשונית, ההיסטוריונים התעשתו. הם ידעו איך לקום על רגליהם, איך להחזיר לעצמם את שיווי המשקל ולהתחיל ליצור פרשנות רב-ממדית לאירוע. היה להם בכיסם -- ליתר דיוק במוחם -- כלי שימושי וחיוני: מצפן. לא מצפן פיזי אלא מצפן בדמות דרכי חשיבה ודרכי גישה. מצפן זה אפשר להם למצוא את דרכם בערפל. לעומתם, התיכוניסטים המחוננים מצאו את עצמם במבוכה נוראה. במקום לשלב, להשוות ולערוך הצלבות, הם חשבו שתפקידם לבחור את 'המסמך הנכון'. במקום לבנות פרשנות שמשקפת את המסמכים השונים הס פשוט בחרו במסמך אחד. ואז, למול השאלה הראשונה ששאלתי אותם אחרי הקריאה, 'הפרשנות' שלהם קרסה כמו בניין קלפים. אולי משתמע מכל מה שאמרתי שאני מתנגד לסטנדרטים, שאני בז למאמצים של אנשים טובים לשפר את רמת החינוך האמריקנית. ההפך הוא הנכון : אני בעד סטנדרטים. אבל צריך לזכור שבהיותנו אנשי חינוך, הנכס שלנו והאויב שלנו חד הם: הזמן. מחד גיסא עלינו לנצל את הזמן ולמצות את הפונטנציאל הטמון בו. מאידך גיסא הזמן הוא יום כי לעולם לא יספיק לנו להשיג את כל מטרותינו. למרות המטפורה הנדושה אי-אפשר 'למתוח זמן'. הזמן אינו עשוי גומי: אם מקדישים זמן לנושא אחד, פירוש הדבר שחייבים לוותר על נושא אחר. החינוך דורש אומץ לב. בתור מחנכים אסור לנו לשחק בתפקיד הכול יכול. תפסנו מרובה לא תפסנו. ההכרעה שלנו אינה בין הראוי ללא ראוי, אלא בין הראוי לראוי. יש לאזור אומץ ולהכריז בקול רם : הזמן מוגבל - אי-אפשר לעשות הכול. אבל... בתור מורה -- איך אפשר לעשות זאת? בתור מורה איך אוכל לשלוח את התלמידים שלי הביתה מבלי שידעו את 14 הנקודות של וילסון? איך אפשר להבין את הקמת האו"ם מבלי להבין את כישלון חבר הלאומים? לפיכך, בתור מורה, כדי להתמודד עם המבוכה ולהרגיע את רגשי האשמה שלי, אני עובר על הכול ביעף. אבל אני יודע בסתר לבי שאיני עושה זאת למען התלמידים שלי (שישכחו הכול אחרי הבחינה) אלא למען עצמי. אני בעד סטנדרטים. אבל במשמעות המקורית של המילה. לא סטנדרט שמופיע בו אריה ופיל ונחש וצבי ודוב. הסטנדרטים שלנו הפכו לתיבת נוח! כשהייתי מורה וקיבלתי את הסטנדרטים מהמדינה, אמרתי : איזה יופי, ענבים במדבר! סוף סוף משהו ברור, יעד שאני גאה לחתור אליו. השנים חלפו, יותר מעשרים שנה, ועברתי את כל התהפוכות של עידן הסטנדרטים בכל הכובעים שחבשתי: מורה, הורה, חבר בוועדות ביקורת, מורה של מורים וחוקר באוניברסיטה. מי שחושב שיש מילת קסם בחינוך -- תהא זו 'סטנדרטים' או כל מילה אחרת -- פשוט משלה את עצמו. מהיום הראשון ששמעתי את המילה ועד הרגע הזה לא שיניתי את דעתי על סטנדרטים : אני בעד! אבל אני גס בעד האמת! אם נזכור שבמקור לא היו סטנדרטים אלא היה הסטנדרט של המלך, אם נזכור את זה אולי נזכה להגיע לאמת.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
