על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: לקרב זמנים רחוקים לזמננו

הערכת זמן נכונה חשובה קודם כל בשגרת היום של הילד, והיא מוצאת לה ביטוי, גם במקצועות הלימוד, ובהסיטוריה בכלל זה. אבל בהיסטוריה קשה במיוחד הערכת הזמן, משום שהיא דורשת יכולת של מתיחת טווח הזמן על פני ציר ארוך במיוחד. כיוון שכך, עוסקת ההיסטוריה בכל התרחשות שקשורה למקום והזמן ¹². אבל, בעוד מוקד ההתרחשות שקשור במקום, בהיבט הפיזי שלו, הוא אותו מקום, גלוי לעין, הרי שהזמן קשור כבר בזמן אחר, נסתר מהעין, וטבעו של זמן מה, שהוא מתרחק מאיתנו, ככל שחולפות להן השנים.

כתוצאה מהריחוק הזה בזמן מתעוררת מיד השאלה, אם ההיסטוריון מסוגל בכלל לכתוב, באורח ודאי ומשכנע על אירועים שהתרחשו בעולמם של אנשי האתמול, וזאת משום שנבצר ממנו, כאדם הכותב על דברים רחוקים לחזות בהם בעיניו ממש ¹³. משום שהעדים להתרחשות, אלה שהתבוננו בה, או שמעו עליה, ודיווחו לזולתם ממה שראו ושמעו, הם בבחינת "צינור" של דיווח, והאמת היא שדיווח כזה אינו יכול להיות אמין לגמרי, מפני שאף אחד מאותם עדים לא היה מסוגל כלל לראות, בהיותו כה קרוב לזירת ההתרחשות, את האירוע בשלמותו. אטקינסון ¹⁴ מצביע כדוגמה לכך על רצח הארכידוכס האוסטרי בסרייבו, שהיה בין הגורמים לפרוץ מלחמת העולם הראשונה. זוהי דוגמה אחת מני רבות, המלמדת שבהיסטוריה, בניגוד לזיאולוגיה, קיימת תועלת לא מבוטלת, דווקא, בעצם הריחוק בזמן, ולא בקירבה אליו. ברי לי, שאותו זיאולוג, ברצותו לתאר את מערכת העיכול של הצפרדע, מוכרח לבחון אותה בעיניו ממש, אחרת אין כל טעם למאמציו. לעומתו, לא חייב ההיסטוריון לצפות בעיניו ממש בדברים, או לממש אותם בידיו, אלא להתחבר לזיכרון הקולקטיבי של בני האדם, להצליב עדויות, להפריך השערות, לבסס אחרות וליצור, אגב כך, תמונה מהימנה של העבר ¹⁵ משמעות זו שקשורה בזמן ההיסטורי לא קיימת כלל במדעי הטבע, ואילו בהיסטוריה היא תופסת מקום מרכזי, מפני שהאירוע וזמנו חד הם, באופן שאין להבין את האחד בלי להבין את האחר ¹⁶. למרבה התמיהה לא חדרה הכרה זו כלפי הזמן, במידה מספקת, לתודעת אלה העוסקים בהיסטוריה. רבים חושבים שאפשר ללמוד על אירוע בלי להתחבר לזמן, והכוונה היא, הן לזמנו של האירוע עצמו, והן לתקופה שבה הוא התרחש. הזמנים, להזכירנו, אע"פי שהם חלק מזמן כרונולוגי אחד, אינם זהים כלל בהקשרם ההיסטורי. כשם שאין לדבר על עבר אחד, כך אין גם לדבר על עבר היסטורי אחד. משימתנו היא לקרב את התלמידים לזמנים השונים מהם מורכבת התקופה בה הם עוסקים, להציב לזמנים אלה גבולות, ומה שמשמעותי במיוחד עבורנו הוא להצביע על השוני בין הזמנים.

אבל תחילה יש להצביע על דרך שבה יכול הלומד להטמיע, ואח"כ להרחיב בהדרגה, את מרווחי הזמן הארוכים האלה מהעבר, ולהפוך אותם לחלק אורגני מהזמן, שמוכר לו. חתירה זו להרחבת הזמן כלפי העבר מכונה בפי פיסקה ¹⁷ בשם הרחבת ה"הווה המדומה". תוספת תואר זו באה לרמוז על ההבדל שבין ההווה העכשווי, שאינו אלא נקודה זעירה מאוד בזמן, לבין זמן, שזורם אליו מכיוון העבר, ואשר הופך אותו להווה בכך, שהוא מרחיב אותו בהתמדה. מכאן עולה בבירור, שההווה הזה אינו זמן יציב, ברור ומוחלט, אלא כזה, שמרחיב בהתמדה מסגרות, כך שאין גבול למימד הזמן, הנקרא בפינו בשם הווה, משום שהוא מסוגל להתפשט לממדים גדולים מאוד ¹⁸. הרחבה במימד זה שקשור בזמן מתרחש אצל הילדים סביב גיל שתים-עשרה, ואם לדייק יותר, בטווח הגילים שבין שתים-עשרה לארבע-עשרה. אלה הן השנים הקריטיות בהן כדאי מאוד להשקיע במה שקשור בהרחבת יריעת הזמן ההיסטורי. חשוב לזכור שבטווח גילים זה עובר הילד לשלב החשיבה הפורמלי. למעבר ההדרגתי לשלב זה השלכות חשובות מאוד. מצד אחד מתחזק אצלו הדמיון, שמאפשר לו להפעיל חשיבה מופשטת, הרבה יותר ממה שהיתה לו שנים מעטות קודם לכן, בהיותו בשלב הביצועי. בשלב החדש משתחרר המתבגר מכלל המאפייני האגוצנטריים, והוא מחפש משמעות בדברים שמחוץ למעגל האני שלו ¹⁹. כבילותו למוחש מתחלפת מצידו ברצון עז להכיר דברים, שעד לשלב זה היו רחוקים ממנו. בדברים לא מוכרים אלה כלול גם העניין המחודש שהוא מגלה בדברים שהתרחשו בעבר. בשל העובדה שהעבר שייך גם הוא לאותו עולם לא מוכר, מעורר סקרנות, שכדי להתרשם ממנו עליו להפעיל את הדימיון.

הדימיון מאפשר לו לבצע מה שקרוי "היפוך בחשיבה לאחור". כבר בגיל הרך, בשלב שפיאז'ה הגדירו, כשלב הקדם-ביצועי, מגלים הילדים קושי גדול באיתור שינויים, היבט זה הוכח לראשונה ע"י פיאז'ה עצמו. תופעה זו איננה מצטמצמת בכך שילדים קושרים בין צורת החפץ, נניח, כוס זכוכית, לכמות הנוזלים שבה, או בין צורת ערימה של סוכריות על השולחן, לבין כמותה הכוללת. לתופעה זו יש גם השלכות לגבי ההיסטוריה בהצביעה על כך, שהילד אינו מסוגל בשלב החשיבה הנתון לשחזר בדימיונו סדר מסויים שעבר שינוי. הקשר בין תופעה זו להכרת העבר ברור מעצמו. שהרי אם הילד מתקשה לזכור עצמים רגילים, כמו סוכריות, גולות וכיוב', הרי שיתקשה הרבה יותר לתפוס שינויים במעשיהם של בני אדם ²⁰.

אשר על כן השחרור ההדרגתי מהכבילות למוחש, יחד עם היכולת שלו לשחזר בעזרת הדימיון אירועים מהעבר, מאפשרים למתבגר להבין אירועים אלה. לפני גיל שתים-עשרה מסוגלים בהחלט ילדים צעירים לתאר אירועים היסטוריים, כפי ששמעו או קראו עליהם, אבל הם אינם יכולים לראות קשר ברור, בין אירוע, כפי שהם התרשמו ממנו, לאירועים אחרים, שבוודאי קשורים בו. כך שספק רב אם הקשר בין רצח קיסר לשורת האירועים שהובילו לשקיעת הפובליקה הרומית יכול להיות נהיר להם כל צורכו, שלא לדבר על ההשפעה התרבותית העמוקה שהיה לו על תרבותם של בני האדם מאז ועד היום.

עולה מכאן, שקיים קושי גדול מצד תלמידים לקרב אירועים מהעבר, ובעיקר את זמנם של אירועים אלה לזמן העכשווי שלהם. לסגור באיזה אופן חלל רחב ועמוק שנפער בין הזמנים האלה ²¹.

הערות שוליים:

12. R.Demos: The Language of History in: R.Nash (ed): Ideas of History (N.Y. 1969) P.280-287
13. R.Tholfsen: Historical Thinking, ibid. P.3
14. R.F Atkinson: Knowledge and Explanation in History (London, 56)
15.R.F Atkinson: Op.Cit.P.47
16. R.G.Collingwood: Op.Cit.P.137
17. A.A.W.Spieseke: Ibid. P.174 M.Vallace and A.J.Rabin: Temporal Experience(Psychological Rev. Vol.57, umb.3,1960) P.215 P.King: Thinking Past a Problem. In: P.King(ed): The History of ideas (1983), P.27,31
18. L.Harner: Talking About the Past and the Future. In: W.Friendman(ed): The Developmental Psychology of Time. (Academic Press, 1982) P.143 J.B. Coltham: Op.Cit. P.6
19.J.Lello: The Concept of Time, The Teaching of History and School Organization (The History Teacher, Vol.xiii, No.3, May 1980) P.342
20. J.B.Coltham: Ibid, P.6,7
21. M.A.Zaccaria: The Development of Historical Thinking. Implications for the Teaching of History (The History Teacher.Vol.11, No.3,1978) P.333