הפולמוס* סביב נושא הוראת ההיסטוריה בישראל מתחולל מזה כשנתיים מעל במות שונות: תקשורתיות, מקצועיות ופוליטיות. נקל להבחין כי למניעים פוליטיים קצרי ימים נודעת מידה לא מבוטלת של השפעה על מהלכו ותוצאותיו המידיות של הוויכוח הציבורי. ואולם בממד העקרוני וארוך הטווח הפולמוס סביב הוראת ההיסטוריה בישראל משקף התמודדות אותנטית של חברה עם תהליכי שינוי המתרחשים בה ועם שאלות לגבי זהותה העתידית.

כמדינת הגירה דינמית, שאוכלוסייתה מתגוונת גם בשנים האחרונות והיא מורכבת מקבוצות לאומיות, אתניות ועדתיות שונות, ישראל היא חברה רב-קולית במהותה. עיצובו של סיפור היסטורי משותף בחברה כזו, מצריך הידברות בין יחידים ובין קבוצות שיש להם סיפורי עבר וסיפורי הווה שונים ומן הסתם ציפיות שונות לעתיד. פלורליזם של עמדות וריבוי זהויות נראים לרבים כמאיצים תהליכי התפוררות ופרגמנטציה בשל חתירתם, כביכול, תחת הנרטיב האחד והמשותף, שנועד לבנות זהות קולקטיבית וחברה בעלת סולידריות פנימית. תחושת הצורך הקיומית בזהות שכזו כגורם המלכד את השורות – מול סכנת התפוררות מבית, אך בעיקר מול האיום החיצוני במציאות המזרח תיכונית המסוכסכת – היא שהעניקה לפולמוס את הלהט והזעם שאפיינו אותו.

אך יש גם יותר מכך: כובד משקלו של זיכרון עבר מיתי, שיש בו תעוזה וגבורה, אך גם ממד חריף של חורבן ואסון, מטביע את חותמו על אופן התדיינות החברה הישראלית עם ההיסטוריה שלה. הוויכוח הוא אמנם על הדרך שבה נספר את סיפור העבר, אך הוא מכוון גם אל מידת הרלוונטיות של העבר לנעשה בהווה, ומן הסתם גם אל אופן עיצובו של העתיד. אין להתפלא אפוא שהוויכוח על דרכי הוראת ההיסטוריה ותכניה במערכת החינוך בישראל חורג הרבה מעבר לחילוקי דעות בין היסטוריונים, מורים ומחנכים. הוא משקף תפיסות עולם שונות לגבי תפקידה של המדינה כגורם מחנך, מחויבותה להנחלת ערכים לאומיים בוני אומה, דבקותה בערכים הומניסטיים בוני אדם ובערכים דמוקרטיים בוני חברה. העימות הפנימי המתקיים בתוך חברה פלורליסטית בין הרצון לבנות זיכרון קולקטיבי מאחד במסגרת המבנה הלאומי והמוסדי של המדינה, לבין הצורך לתת ביטוי הולם לממדים המגוונים של החברה האזרחית על ריבוי הקולות שבה – מלבה את הפלוגתא סביב מידת מעורבותו של הממסד השלטוני בעיצוב תכנית הלימודים וספרי הלימוד במערכת החינוך.

לימוד היסטוריה אינו מתרחש רק בין כתלי הכיתה. המסגרות המשפחתיות והקהילתיות, טיולים ברחבי הארץ, שמות של רחובות, ביקורים באתרי הנצחה, מוזיאונים ועוד, כל אלה מחברים את הלומד אל עברו ומהווים לגביו סוכני חברות. תכנית הלימודים הפורמלית, ספרי הלימוד ודרכי הוראת ההיסטוריה בכיתה ישלימו את התהליך המעניק לזיכרון הקולקטיבי מסגרת תודעתית מקיפה שתארגן את חיי המתבגרים כפרטים המשתייכים לקבוצה לאומית, עדתית מעמדית, מיגדרית, דורית וכדומה.

אולם, לדיסציפלינה ההיסטורית יש גם מטרות אחרות. בהיותה אנליטית וביקורתית, מבקשת היא לבחון את הזיכרונות הפרטיקולריים והאוניברסאליים: משתמשת במתודות ביקורתיות, בודקת הקשרים, עורכת השוואות, מבחינה בין זוויות ראייה שונות כלפי אירוע במצב נתון, ועוקבת אחרי שינויים בדרך ההתבוננות והפרשנות כלפי אירוע מסוים לאורך זמן. ההתייחסות 'הכפולה' אל הוראת ההיסטוריה – הן כדיסציפלינה אינטלקטואלית המזמינה ניתוח ושיח ביקורתי, והן ככלי חינוכי המנחיל זיכרון קולקטיבי – טומנת בחובה סתירה פנימית המעוררת התנגשות בלתי נמנעת.

מחזיקה אני בדעה כי המתח הדיאלקטי הזה, בין לימוד ההיסטוריה כפעולה אנליטית-ביקורתית לבין היותה זיכרון המעצב עמדות נפש חיוניות, הוא יסוד אימננטי בהוראת ההיסטוריה ויש לקחת אותו בחשבון בתכנון מדיניות הוראת ההיסטוריה, בעיצוב תכניות הלימוד, בכתיבת ספרי הלימוד ובתהליך ההוראה עצמו. שכן במערכת חינוך לאומית-ממלכתית של חברה דמוקרטית השואפת לכך שבוגריה יהיו אנשים חושבים ועצמאיים נדרשים ספרי הלימוד ושיעורי ההיסטוריה להשיג בעצם דבר והיפוכו: עליהם להביא בפני הלומדים תכנים שמהם יוכלו לרקום את החלום המשותף בינם לבין עצמם ובינם לבין דורות קודמים, אך בה-בעת עליהם לעזור ללומדים להתבונן בחלום המשותף במבט ביקורתי ואוטונומי. על רקע כל האמור לעיל, אני מבקשת להניח, שרק פיתוח דיאלוג מושכל עם הסיפור ההיסטורי הקולקטיבי על מגוון הנרטיבים שבו, תוך רפלקסיה מתמדת על תהליכי ההוראה-למידה יאפשרו לדור הצעיר לחוות למידה משמעותית ומאתגרת של ההיסטוריה.

קיימים הבדלים מהותיים בין המחקר ההיסטורי הביקורתי לבין השדה החינוכי: המחקר ההיסטורי – ככל דיסציפלינה אקדמית – מעמיד במרכזו את שאלת המתודה המדעית, ואילו הזירה החינוכית נדרשת להעמיד במרכז את היחיד הלומד ואת המרחב התרבותי שבתוכו הוא צומח. קביעה זו משותפת הן לפדגוגיה הביקורתית והן לגישות הקונסטרוקטיביסטיות החדשות, החודרות היום לתוך מערכת החינוך. הגישות הללו מתנגדות לאותו ילקוט ידע היסטורי קבוע וחתום, המובא אל הכיתה כניטרלי מבחינה ערכית בבחינת מורשת סדורה שיש להנחיל לדור הצעיר.

נקודת המוצא המשותפת לגישות החדשות גורסת היפרדות מתפיסת המציאות האחת וה'אובייקטיבית' של הפוזיטיביזם וההיפקחות לתפיסות מציאות שונות ולמצבי אי-ודאות הפתוחים לפעילות פרשנית-דיאלוגית. ואכן, אלה הן גישות שהגיבו, בדרכן, למשבר הפוזיטיביזם הלוגי, שחולל שינוי עמוק בהגדרת מהותו וגבולותיו של הידע המדעי בכלל והידע ההיסטורי בתוכו. גם אם אינני מתפעלת מהכיוון הקיצוני שקיבלה מגמה זו, הרי שלא ניתן להכחיש כי הוויכוח המרתק הניטש בין הפוזיטיביסטים למגמות פוסט-מודרניות, נטל מן ה'אמת' ההיסטורית את מעמדה המוחלט וטלטל אותה אל מחוזות של תודעה דינמית משתנה שיש לה 'תפיסות טוב' שונות, שמושג ה'ראוי' שלה משתנה והיא מכירה ב'טובים' רבים המצויים בתרבויות שונות.

אתגר הוראת ההיסטוריה היום הוא לבנות איזושהי קוהרנטית בין המציאות החברתית הרב-קולית ובין התכנים הנלמדים בכיתה, ובה בעת למצוא ציר של שותפות הדדית, סולידריות וקשב. הוראה דיאלוגית משרטטת נתיב אפשרי להשגת מטרה זו. שיעור ההיסטוריה מזמן סוג כזה של התנסות כיוון שהוא מציע התוודעות אל הניסיון האנושי ממקום פחות אמוציונאלי ובאמצעות סיפורי עבר שקרו לאנשים אחרים במקומות אחרים. אבל שיעור כזה יהיה בעל משמעות רק כאשר ההיסטוריה תהפוך מתהליך פוליטי ואידיאולוגי העובר על חברות ועמים לתהליך אישי שיפעיל את הלומד, ירגש אותו ויעניק לו חוויה של גילוי; כיצד נעשה את זה?

אני סבורה שדיאלוג עם סיפור היסטורי יצמח תמיד רק מתוך שאלה אמיתית וצורך אוטנטי – מתוך העכשווי והנוכח – ומתוך לבטי ההווה הנפתחים אל תולדות הניסיון והזיכרון, ובה-בעת חותרים לפענח את צפונות המחר. כאן נפתח המסע וכאן גם מתחיל הקושי. שכן כל דיון בסיפור היסטורי שיש לו משמעות רלוונטית, עשוי לעורר בכיתה התייחסויות לקשיים שבהווה, לבעיות בלתי פתורות, לחלומות שלא התגשמו. מפגש עם סיפורי עבר ועם המשמעויות האקטואליות שלהם, כרוך בהתמודדות עם הקושי להכיל ולקבל מצבי קונפליקט.

אין צורך וגם אי-אפשר לבטל את המחיצות ולטשטש את ההבדלים בין הסיפור ההיסטורי לבין הכאן ועכשיו. אבל, יש לשים לב שלא לנתק את הנפשות שפעלו בעבר מתוך הקשרן האמיתי תוך שתילתן בהקשר העכשווי. דרך זו אינה מניבה תובנה לגבי הסוגיה הנחקרת ואף מטעה את הלומד. זאת ועוד: גישה כזאת עלולה להפוך את תכני הלימוד למכשיר אידיאולוגי ולאמצעי שנועד להצדיק או לסתור עמדה כלשהי בהווה, בבחינת 'ההיסטוריה הוכיחה שצדקנו'. מחד גיסא, שימוש מכשירי בסיפור היסטורי הוא מניפולטיבי במהותו והוא מרדד הוויה מורכבת לצרכים ואינטרסים צרים. מאידך גיסא, ניתוק מוחלט בין עבר להווה והצבת חיץ בלתי עביר ביניהם, גם הוא פרקטיקה שגויה, מפני שהוא מונע התקשרות בין הלומד ומציאות חייו הממשית לבין תוכני הלימוד.

הוראה מסוג זה, המתרחשת לא אחת הן בבית הספר והן באוניברסיטה מתמקדת במתודולוגיה של שעתוק הידע, ואינה מובילה לתובנות משמעותיות. היא מרחיקה את רוב הלומדים ממקצוע ההיסטוריה, הנתפס לעתים קרובות כטרחני, משמים, לא רולוונטי ואפילו מיותר. אימוץ מוקצן של פרקטיקת הוראה כזאת יותיר את הדמויות ההיסטוריות כלואות בתוך מציאות זרה ובלתי מושגת וניסיון העבר יהפוך לתוכן 'אובייקטיבי', נטול חיים ומשולל זיקה לעולם ההתייחסות של הלומד. בין התייחסות אל העבר כמכשיר לצרכים עכשוויים מחד גיסא, לבין לימוד העבר במנותק מן ההווה מאידך גיסא, משתרע המרחב המשמעותי האפשרי של דיאלוג עם עבר הנלמד ו'פועל' בזמן הווה. הנחת העבודה בהוראה דיאלוגית היא אפוא שרק התקשרותו ההכרתית, הרגשית והמדמה של הלומד אל הסיפור ההיסטורי, היא שתדובב את העבר ותאפשר למתבגר להתחבר אליו. על פי הנחה זו, 'המחיצה' בין ההיסטורי לנוכחי היא מעין מנהרת זמן דמיונית, אשר דרכה נע הלומד במסעי הלוך ושוב – מאופק ההווה אל אופק העבר ובחזרה. אם בתוך כך מתרחש תהליך של מיזוג אופקים (במשמעות המטפורית של מושג זה, כפי שניסח זאת הפילוסוף הנס גיאורג גאדאמר), כי אז תפיסות ומושגים מן ההווה משפיעים על התייחסויות לעבר, ואירועי העבר, המפורשים על ידי הלומדים, מעניקים להם נקודות מבט חדשות, משנים את תמונת עולמם וחוזר חלילה.

הכלתם ויישומם של תכנים, רעיונות ומושגים בהקשרים חדשים, פותחים בפני המתבגר פנורמה גדולה יותר של התבוננות על חייו ואפשרויות מחשבה ופעולה חדשות. כך גם הולך ונבנה שיח היסטורי מושגי הנמזג לתוך עולמו של המתבגר והופך להיות חלק מחימושו האינטלקטואלי, הרגשי והערכי.

להבין היסטוריה, משמעו להבין את הכוחות הפועלים על בני אדם. לשם כך יכול המורה להסתייע באזורי הדמיון האנושיים המשותפים לדמויות ההיסטוריות וללומדים בהווה. אם המורה מקבל את הנחת העבודה הזאת, הוא יבקש לנתב את שיעור ההיסטוריה אל מציאות החיים וחומרי נפש של תלמידיו, ואל מרחבי ההכרה, הרגש והדמיון שלהם; מהם ידלו את התנסויותיהם ואת המוטיבציה שלהם לצאת להרפתקה חוקרת בנתיבי העבר. לשם כך, חייב המורה להשתמש בעולם השפה של תלמידיו, להציב להם חצי מפה בדרכם, לשאול שאלות שינחו אותם ולהתייחס אל תחושותיהם ורגשותיהם בלא חשש להשתהות במחיצתם ככל הנדרש. רק בדרך זו יבין המתבגר כי השיח ההיסטורי הוא אמנם על-אודות סיפור של אחר, אבל למעשה הוא גם התבוננות בחייו שלו עצמו. למידה מסוג זה, המתרחשת בתוך קבוצת עמיתים, יש לה ערך מוסף רב: עשויה היא לאתגר את נקודת מבטו של היחיד, לחשוף אותו לעימות מחשבתי עם אחרים ולאפשר לו להיפתח אל מניפה רחבה יותר של אפשרויות פעולה.

לשיעור היסטוריה יש, אם כן, שני ממדים של מפגש: הממד הדיאכרוני, שעיקרו המסע האישי של המתבגר 'במנהרת הזמן' אל היכרות עם דמויות מן העבר, והממד הסינכרוני – המתייחס אל שותפיו של הלומד למסע זה. כך עשוי הלומד להיווכח שפלורליות של עמדות וריבוי זיכרונות הם ממאפייניו המובהקים של השדה האנושי ולפתח עמדה סובלנית כלפיהם. בתהליך התפתחותי זה, המאתגר את הלומד לבחון את שיפוטיו המוקדמים, לעמת אותם עם ההווה הדינמי שלו ולפתח לעצמו דרך חדשה של התבוננות במציאות חייו, הוא עשוי להיפרד מאשליות ילדות ומתפיסות סטריאוטיפיות.

כאשר אנו לומדים את הסיפור ההיסטורי כפסיפס של נרטיבים, וכאשר תהליך זה מתרחש בתוך קבוצת לומדים הטרוגנית מבחינות שונות, יהיה נכון אם ננטוש מעת לעת את הכסות האידיאולוגית והקבוצתית וניכנס למעגלי שיח עמוקים ואינטימיים השואפים להתחברות ולהתקשרות בטריטוריות פרטיות. עמדה כזאת כלפי הסיטואציה הלימודית מחייבת אותנו 'להחליף שפה' ולהבין שהמעשה החינוכי, שלא כמו המחקר ההיסטורי, אינו מחפש את האמת המדעית, אלא הוא קודם כל סיפור של התקשרות. הוא מדבר בשפה של זיקות אנושיות, לכן דווקא החוויה האישית, העמדה האוטנטית של הכאן והעכשיו, ודווקא הזיהוי של אזורי הדמיון האנושיים (מה מרגיז, מה מעציב, מה משמח, במה אני דומה ובמה אני שונה), הם אלה שצריכים לעמוד במרכזו של שיעור ההיסטוריה. אני מבקשת לשוב ולהדגיש: תהליך כזה מחייב רפלקסיה מתמדת כלפי תהליך ההוראה והלמידה. הלומדים (בעזרת המורה) צריכים להיות מודעים כל הזמן לשוני שבין הקונטקסט ההיסטורי לעומת מציאות החיים שלהם. רק כך הם גם עשויים להבין את משמעות הזמן ואת עומק ההתפתחויות והשינויים שהביא עמו.

בחברה הישראלית, יש לגישה כזאת היבט חשוב נוסף – הפתיחות הנדרשת לסיפורו של 'האחר': דווקא במצבי קונפליקט ולנוכח עמדות כל כך מקוטבות, נחוץ דיאלוג בין סיפורי זהות ייחודיים שיוכלו לדבר ביניהם בשפה של זיקות אנושיות. תהליך הוראה המוכן להתמודד עם הקשיים שבהבנת נקודות השסע ומקורותיהם ההיסטוריים, עשוי לאפשר לקבוצת הלומדים, כמיקרוקוסמוס חברתי, להתקרב אט-אט לאפשרות של הכלת הקולות השונים בנרטיב משותף אחד. השתתפות בדיאלוג כזה היא חוויה אקזיסטנציאלית הנושאת אופי סיזיפי. אין בו הבטחה לגאולה ואין לו דרך אחת בהירה. יש מציאות של ריבוי קולות ועמה צריך להתפשר ולחיות.

מנקודת המבט הזאת אפשר לומר שהוראת היסטוריה כדו-שיח היא במהותה חינוך פוליטי. חינוך פוליטי, שלא כחינוך אידיאולוגי המוכתב מלמעלה, אמור לסייע למתבגרים להצטייד בעצמם בדעות ובעמדות שימצאו ראויות בעיניהם ולא להנחיל להם דעה או עמדה פוליטית. הוא פוליטי משום שהוא נועד לטפח את תפקודיהם הפוליטיים של המתבגרים ולעשותם מבינים, נבונים, רציונאליים ומוסריים בגישתם ככל שרק ניתן. במישור הפדגוגי והדידקטי ניתן להשיג זאת רק על-ידי בחינת העמדות ההכרתיות, הרגשיות והערכיות כפי שהן נחשפות במפגש עם הסיפור ההיסטורי ותוך בחינת עמדות אלו בקבוצת העמיתים.

ברמת מדיניות החינוך הארצית, אפשר שנוכל להגיע לדיאלוג על-ידי יצירת תכנית ליבה (רצוי תוך שיתוף נציגי ציבור רבים ככל האפשר) שתכיל גרעין תוכן ערכי משותף. תכנית ליבה כזאת נדרשת, מלכתחילה, לקבל את הריבוי והגיוון כמאפיינים חברתיים של החברה הישראלית ולעסוק ביחסי גומלין בין יחיד לקבוצה, במפגשים בין תרבויות, בנקודות המגע ובזיקות הגומלין בין חברות, מגזרים, קבוצות אתניות ולאומים שונים. כך, במקום קונצנזוס מדומה וכפוי, תוכל תכנית הליבה לשקף מצע הסכמות משותף, וליצור תשתית קומוניקטיבית הומניסטית וערכית אשר על בסיסה יוכלו בתי ספר, מגזרים וקהילות להתנהל כמערכות חינוך אוטונומיות, שיעצבו וינווטו את תכנית הלימודים שלהן תוך מתן ביטוי להשקפתן הייחודית.

ואולי עוד מילה אחרונה: בזמן הישראלי, הנע בין עבר עתיד הישגים ורווי אסונות לבין נבואות עתיד של אי-ודאות, נדחס הווה בעל חריפות מדאיגה, הנתפס בקרב רבים כמשבר נצחי. נדמה לי שהוראת היסטוריה מתוך התייחסות עכשווית, עשויה להנשים את ההווה הזה ערך ומשמעות, עשויה היא לאפשר למתבגרים להתבונן בהווה, להרחיבו ולחוותו כזמן איכות פורמטיבי, העומד בפני עצמו. ייתכן שהפניית המבט אל תולדות הזיכרון מתוך ההווה המתרחב הזה, תאפשר בעתיד גם במישור הציבורי – התמודדות יותר מפויסת ופחות מאוימת עם צללים ומשקים מאירועי העבר, כמו גם עם סיטואציות פוליטיות וחברתיות מורכבות שעל סדר היום.

______________________________________

* הדברים מתבססים על ספרם של איל נוה ואסתר יוגב, היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול, תל-אביב 2002.

לחלקים נוספים של המאמר:
על הוראת היסטוריה בתיכון: אתגר הדיאלוג- הוראת היסטוריה כסיפור של התקשרות (פריט זה)
על הוראת היסטוריה בתיכון: על הפער הבלתי נסבל שבין התאוריה לפרקטיקה
על הוראת היסטוריה בתיכון: לחזור ללמד היסטוריה, לחזור לספר סיפור
על הוראת היסטוריה בתיכון: על הוראת היסטוריה
על הוראת היסטוריה בתיכון: קודם יש לצוד את הדוב
על הוראת היסטוריה בתיכון: הוראת היסטוריה למתבגרים
על הוראת היסטוריה בתיכון: לא הכל צריך להיות רלוונטי
על הוראת היסטוריה בתיכון: זיכרון קולקטיבי מול ריבוי קולות
על הוראת היסטוריה בתיכון: מעט על מכשלות הרלטביזם
על הוראת היסטוריה בתיכון: בין מחקר היסטורי לזכרון קיבוצי: הוראת ההיסטוריה והמאבק על הפרטת התודעה הישראלית
על הוראת היסטוריה בתיכון: בשבי הדיכוטומיות